教育應然與實然的思考

（一）現實與理想
在我們現實的教育職場中，都會面臨到個人的教育信念與學校訴求的衝突，意即個人教育良知與教育現實的矛盾。如何去尋求個人的教育良知與學校教育現實的平衡，是我們教育工作者所必須去深思的課題──理想必須有所堅持，由個人的改變出發，去帶動學校整體的逐步改變。
（二）近視與遠見
無論是家長、學校或老師，彼此的目標是一致的，就是希望孩子的未來是美好的、是有成就的、是社會所認同的。雖然目標一致，但是家長對孩子的態度是不忍心，容易陷入寵愛心裡；學校與老師則屬於較理性的，比較容易偏向堅持原則。家長較注意眼前的學業表現，學校與老師則較注意未來的發展性。在家長的短視近利與學生未來發展性的遠見之間如何取得平衡也是我們所要努力的課題──家長不小心容易縱容，學校與老師則應有所堅持與貫徹。
（三）變與不變
現適值九年一貫課程如火如荼推展之際，仍有許多教師心存以不變應萬變之態度面對，靜待教改革洪流的淹沒。教育改革唯一不變的真理就是『變』，課程發展亦然。變，雖不見得會帶來進步，但要進步就得要變，不變就無從進步。身為教育前線工作者，更應體認此一事實，視『變』為一教育常態，積極回應與作為。
（四）擴權與增能
在強調教師專業自主時代的來臨，賦予教師更多課程與教學的專業自主權力的同時，也應該強化教師課程與教學的專業能力，建立教師課程專家的專業形象，以使權能相符。
（五）傳統與改革
傳統往往會被界定為保守、落伍、不好的，為了進步就得改革。為了進步是得改革，但改革並不一定會帶來正面的進步，因為在傳統當中也有其優良的一面，在改革的過程中當須慎重，掌握整個改革的核心價值，方不失改革的方向與意義。如何在傳統與改革的衝擊中，尋求一個較為理想的基調，乃是我們教育工作者必須思考的課題。
1.錯誤的傳統──學生有學習，沒有快樂。
2.錯誤的改革──學生有快樂，沒有學習。
3.理想的基調──學生有學習，也有快樂。
結語
　　任何改革大都會產生一些副作用，以及一些有待克服的難題，九年一貫課程的改革亦不例外，唯改革的方向不變，希冀國教同仁共體教改理念，同心齊力克服困難，共為九年一貫課程改革開出一條展新的前程。

學校本位課程再釐清

動態課程觀的典範轉移
古典的課程將課程比喻為「跑馬道（curriculum）」，是靜態的、規律的結構；後現代的課程將課程比喻為「跑馬（currere）」本身，是動態的歷程。從後現代課程的觀點來看，學校是課程發展的基地，學校同時扮演形成與演化的功能。學校本位課程乃以學校為主體，整合學校與社區各項資源，凝聚共識共同參與研究發展，以達成學校願景與發展學校特色的動態歷程，著重由下而上的草根參與民主決策模式，教師應由原先的課程執行者成為研發者、設計者、教學者與省思者，學生則須從被動的接收者成為自主學習者、積極參與者、建構學習者。
教師角色的挑戰與調整
面對未來的教育變革，教師的角色及專業地位也將面臨一些新的挑戰：第一，當社會大眾質疑國定課程不能因應社會變遷時，教師作為第一線的教學者，能否在知識爆炸的時代提供正確的資訊？第二，批判反省能力在民主的社會被視為是現代人的重要特質之一。以往好老師的形象是建立在服從上級規定下。現在，社會期待教師能反思學校教學科目中有關意識型態的議題，表現出獨立判斷的能力。第三，和一般社會大眾一樣，教師也希望有機會參與更多的公共決策。在傳統約束下，如何表現課程的自主，已經不是權力的問題，而是專業能力的表現了。新的課程希望藉著學校本位課程來展現教師的專業能力，以提高其專業地位。亦即，參與課程決策及發展課程的能力成為教師展現專業能力的重要一環。
讓老師講不同的故事
一位後現代課程學者：後現代課程必須讓老師講不同的故事，而這故事一直在發展，有如連續劇一般，好戲連台。課程改革是一個非常複雜的過程，也是老師和參與者再學習的過程，理想和現實之間有其必然的差距。目前最大的問題是老師都在講同一個故事，做法非常接近，並沒有突破以往的教學法，彼此抄襲複製學校經驗，缺乏獨創性〈歐用生民92〉。因此如何激發授權學校將學校本位課程發展的歷程成為一個獨特的動人故事，讓每一個參與者、學習者在課程發展的歷程中發揮內在自生的力量，形成學習型組織的永續成長是我們願意一直並繼續努力下去的方向。
結語
當教育及社會各界期待教師展現課程專業自主的同時，我們也期待教育政策制定單位能擬具更明確的策略方針，發揮引導的作用；學術團體能實地了解學校運作上的困難，發揮啟發的功能並作為有力的支持機構。否則，如果將 「課程分權」視為 「放牛吃草」的行政作風，不僅徒增學校及教師的困惑，恐也難實現課程革新的理想。

課程統整的省思

突破傳統窄化的學科本位課程觀
以往的課程設計是過於學科本位的，學生對『知識』的意義常產生疑惑，故而背離求知的道路，過於膚淺地享受刺激。只因在以往學習的歷程中，『學問』是如此艱深，甚至不切『實際』。知識與學問本由生活出發，本由對環境的疑問出發，讓學生經歷「知識產生的過程」，相信一定能感受到那『知道了』的樂趣，而不是只給予前人辛苦累積的「知識的結果」，那是會形成沈重的負擔。課程統整的學習，內容從生活取材，呈現各學科觀點，促進學生對生活的了解，更能珍惜生活。並符合學生特質，使學生更喜歡求知，養成終身學習的態度與能力。
統整本身不是目的
課程統整是以兒童所有的學習活動和生活經驗為範圍，統整本身不是目的，發展統整的了解才是目的。了解探究過程和內容是分不開的，學生利用其生活、經驗和理念去統整不同的學科，使學習更有意義，不僅學會知識也學會方法。在探討統整課程的多種可能性時，或在做各種統整模式的變化與搭配時，要同時提醒自己：統整必須有其意義與必要性，千萬不可落入『為了統整而統整』的迷失與泥淖之中。
課程統整是要彌補而非要取代分科課程
課程統整並非要取代分科課程，而是試圖將分立的各個學科間關聯起來，使學習內容更有意義性與應用性，讓教學更為生動活潑，藉以激發學生的學習動機與興趣。一般而言，分科是比較容易也比較清楚，教與學都方便；但缺點是課程容易脫離生活之需要。統整可將分散的科目統合成為完整的有機體，內容比較生活化，讓學習有意義方便瞭解，並容易內化與類化，亦可精簡教材、減輕負擔；缺點是教師對各學科概念架構瞭解不深，研究方法不熟，統整效果可能出現落差。
課程是教與學的核心，改進教育首先就要思考課程，課程統整精神應注重的是生活實用教育，課程要廣博、均衡、彈性、連貫和進步。
結語
在過去中央包辦學校課程的教育體制裡，教師只是被動的課程執行者，只要按照國家統一規定的科目表和教科書和來教學，只要教授完教科書上的材料，就算盡責了事。至於教師同儕之間，除了學生考試成績和升學率的相互競爭之外，少有專業的互動。面對課程改革的衝激，既要有一種舊有能力喪失的危機意識，同時更要有積極自我提升專業能力的成長意識，讓自己經常游移於「home」與「unhome」之間，並運用「同步發展」策略，在理論與實際之間不斷地相互印證與應用，促成自我專業上的發展。