課程美學

◎課程美學的激盪
在當前台灣教育改革的情境氛圍，以及後現代主義、批判教育學、課程再概念、課程典範轉移等思潮的激盪下，我國教育環境儼然形成眾多論述的萬花筒。固然，理想的溝通與思想的會極可能為教育帶來無限的可能性，但隨著解構以後的差異可能形成另一種雜亂或相對主義，對此，課程研究實務與研究必需在實證取向的課程理論外尋求源頭活水，課程研究的美學取向受到了重視，課程美學的思維也似乎可對作為教改主體的學校及教師提供一種從技術到生命情調的思考路徑。
◎課程是美學文本
Pinar所提課程美學文本觀點認為美學是無所不在的，以不同的形式存在著，可以跨越不同的學科存在著。實際上課程美學文本就是行動與問題解決為導向的，經歷感知、想像、情感、理解的審美意識，以創造力、想像力、洞察力、批判力、探索力為行動的基礎，做為產生課程美學文本的途徑。綜合Pinar等人的觀點，在課程為美學文本的意涵之下，我們應視課程為很多的藝術的形式之一，課程是獲得美感的重要媒介之一，它同樣具備著如同繪畫般的色彩與線條、詩歌般的情感與想像、舞蹈般的形體與表情、戲劇般的對話與行動，更廣泛地含括很多藝術的形式與內容，讓師生創造接近真實的真實。
◎課程美學的經驗重建
課程做為美學文本的心理歷程是透過課程媒介形式放在脈絡思考，感知主題並受其啟發，以多元的視野運用想像力、創造力，進行探索的行動，在交互作用之間洞察問題的核心，讓自身理解與感受一切的經驗，建構經驗的意義，判斷意義的深層內容，接著透語言以批判的角度反思、解釋與評價，甚至深刻解讀隱藏在背後之價值，讓最初的經驗重新建構所表達的想法或概念。
◎教師即藝術家
Dewey(1934)提出「教師即藝術家」的論述，教育是最高級的藝術，教學是一種獨特的藝術。Dewey(1958)認為，教育經驗如果少了美感的層面，即便發揮了某種程度的實用笑意，如此的經驗也難說是完整性的教育。以知識、技能、認知、智育為主導的課程模式，很顯然地缺乏美的面向，不符合完整教育的理念，教師亟應思考如何將教學從「教學是技術」的層面進一步提升為「教學是藝術」的境界，發揮實踐智慧，充分展現「教師即藝術家」的理想。
◎結語
最後，誠如Pinar等人以想像（imagination）和驚奇（wonder）做為結論，提出理解課程為美學文本使人質疑傳統，應以多元觀點來看待知識與教學，把每一次看到的都當成是第一次。

課程領導的後現代觀

從現代觀到後現代觀課程典範的轉移
課程就像一個跑道，在現代課程中，跑道已預先為其規劃，老師、學生則必須遵守這已規劃好的跑道，運行於中。訓練我們成為既定真理的被動接受者，而不是積極的知識創造者，老師只是知識的傳播者，學生則是被動的全盤接受者。而在後現代課程觀課程，不再被視為固定的先驗的跑道，而成為個人轉變的通道。這一側重點和主體的變化，更為強調跑步的過程和許多人共跑步所形成的模式，而不偏重跑道本身。儘管跑步者和跑到不能一分為二。組織和轉變產生於活動之中，並非預設於活動之前。這也意味著在課程實施之中，將教師及學生也都納了進去，變成主角之一，注重個人間之差異。教師由傳統的威權中轉變為樂於面對學生，與學生一起去探索師生所一起欲達成的共識。在這一框架中，傳統的評量方式亦失去作用。權威不再是超越性的、外在的，而成為共有的對話性的。現代主義課程採用封閉的觀點，灌輸、架構了我們的教學-學習過程。我們所界定所謂的良好教學〈以及因此而來所謂的良好學習〉為知識的傳遞，在這裡有了轉換。
後現代課程觀的實踐智慧
在後現代課程觀中，學習和理解來自對話和反思。當我們在我們和他人之間、我們與課本之間協商交流---學習和反思被創造出來了，而不是被傳遞下來。課程作為過程的作用，在於幫助我們調和這些交流，為達到這一目的，他應是豐富的、雙向的、關聯的和嚴密的，我們現正從現代主義特點的典範，轉向後現代典範。正進入一個新的、折衷的後時代，但在這一時代中，過去不會消失，將不斷地從正在進行變化的現在角度予以重新界定。後現代課程應從過去的控制中解放出來，但他的確需要歷史的根源，以便得以成長和發展。後現代應轉化現代課程，而非完全否定和拒絕。從渾沌中產生新的秩序及意義，不同於泰勒模式中之線性概念發展。教師、學生就諸多外在的因素〈如環境、社區、家庭背景…等〉，相互探討、交互作用，不斷的做雙向性、多向性的發展，針對欲達到的目標，不斷的再做修正，直到實現。
代結語—培養學生帶著走的能力
九年一貫的實施，旨在培養學生帶著走的能力，因應未來社會的需求。我們勢必無法再用過去的舊有經驗與方法，來教導我們的孩子，去適應未來的生活。師生共同討論、交互作用，針對學生的個別差異，來適性發展。「天生我才必有用」，只要用對了的方法，每棵樹皆必有其不同之姿態茁壯，齊一之價值觀不知要扼殺了多少未來可能的人才。套句多爾的話，「迷人的想像王國，在那裡沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解。」在我們對知識和為了知識的探索中，我們面對的不是已經固定「在那兒」等待發現的實在，而是解釋上帝笑聲回音的多種方式。

道德領導實踐

◎前言
課程與教學是教育的核心，亦是傳承社會價值體系之重要中介歷程。社會價值有其百世以俟聖人而不惑的恆常處，也有需因應時代快速變遷，而需不斷隨之更新的部分。
◎有賴真誠的對話關係，共創共同的語言
道德領導必須創造或使用共同的語言，以使理性的實務可以系統地發展。校長與學校同仁要真正地溝通對話，協助同仁在多元文脈絡中設身處地來考量他人的價值觀與需求，避免專注於自我需求的實現，以至於忽視他人的需求和正當的欲求，而能作出健全而非任意的道德判斷，基於正義原則，建構合理而可行而非專斷獨裁的道德原則和行為準則。
◎培養道德批判思維能力，以解道德的兩難困境
道德領導的首要工作宜使成員具備道德批判思維能力，否則在多元文化情境中，往往會面臨道德兩難或道德衡突的情境。實施道德領導的學校組織，如果學校成員欠缺這方面的能力和素養，就很難期望學校有良好的發展與願景。一個有活力的多元文化和多元主義觀的社會中，學校要實行道德領導，依據認知主體主觀的建構知識，且能基於正義原則，大部分成員就得有道德的基本規則，以及具備道德思考和推理的能力。
◎深化成員的人生觀與價值觀
道德領導是屬於「心」的領導層級，學校成員必須跳脫利益交換的思維層次，以義務而義務，站在教育專業的角度，奉獻心力，以成就每個學生的潛能開發及自我實現。學校成員能體認教育的本質，在於導人向善，規範人之所以為人的行為舉止，在反省分辨中紹承傳統的價值觀，並對不同時宜的傳統思想進行解構與重構的工作，更進一步思考時代潮流的新興議題，真誠提出來深刻的反省，而深化人生走的正確道路與方向，秉著應有的專業倫理教化學子，那麼道德領導的理想才能夠實現。
◎代結語—展現生命智慧共享『善』的世界
道德領導在於領導成員的心，亦即生命的意義與價值的體現。人如果意義失落和價值迷惘，怎能有遠大的抱負與願景呢？在平常的課程領導運作中，校長與成員之間，必須形成默契，體悟人生的意義，深化正確的人生觀及價值觀，鼓勵同仁對自身經驗的反省批判，主動積極參與校務，能以更寬廣的視野，化作真誠溝通的情操，落實在人際互動的網絡中，涵泳德性和氣節，使整個學校充滿希望與活力，成就公共的『善』，營造溫馨且富人情味的德性學校。

教育應然與實然的思考

（一）現實與理想
在我們現實的教育職場中，都會面臨到個人的教育信念與學校訴求的衝突，意即個人教育良知與教育現實的矛盾。如何去尋求個人的教育良知與學校教育現實的平衡，是我們教育工作者所必須去深思的課題──理想必須有所堅持，由個人的改變出發，去帶動學校整體的逐步改變。
（二）近視與遠見
無論是家長、學校或老師，彼此的目標是一致的，就是希望孩子的未來是美好的、是有成就的、是社會所認同的。雖然目標一致，但是家長對孩子的態度是不忍心，容易陷入寵愛心裡；學校與老師則屬於較理性的，比較容易偏向堅持原則。家長較注意眼前的學業表現，學校與老師則較注意未來的發展性。在家長的短視近利與學生未來發展性的遠見之間如何取得平衡也是我們所要努力的課題──家長不小心容易縱容，學校與老師則應有所堅持與貫徹。
（三）變與不變
現適值九年一貫課程如火如荼推展之際，仍有許多教師心存以不變應萬變之態度面對，靜待教改革洪流的淹沒。教育改革唯一不變的真理就是『變』，課程發展亦然。變，雖不見得會帶來進步，但要進步就得要變，不變就無從進步。身為教育前線工作者，更應體認此一事實，視『變』為一教育常態，積極回應與作為。
（四）擴權與增能
在強調教師專業自主時代的來臨，賦予教師更多課程與教學的專業自主權力的同時，也應該強化教師課程與教學的專業能力，建立教師課程專家的專業形象，以使權能相符。
（五）傳統與改革
傳統往往會被界定為保守、落伍、不好的，為了進步就得改革。為了進步是得改革，但改革並不一定會帶來正面的進步，因為在傳統當中也有其優良的一面，在改革的過程中當須慎重，掌握整個改革的核心價值，方不失改革的方向與意義。如何在傳統與改革的衝擊中，尋求一個較為理想的基調，乃是我們教育工作者必須思考的課題。
1.錯誤的傳統──學生有學習，沒有快樂。
2.錯誤的改革──學生有快樂，沒有學習。
3.理想的基調──學生有學習，也有快樂。
結語
　　任何改革大都會產生一些副作用，以及一些有待克服的難題，九年一貫課程的改革亦不例外，唯改革的方向不變，希冀國教同仁共體教改理念，同心齊力克服困難，共為九年一貫課程改革開出一條展新的前程。

學校本位課程再釐清

動態課程觀的典範轉移
古典的課程將課程比喻為「跑馬道（curriculum）」，是靜態的、規律的結構；後現代的課程將課程比喻為「跑馬（currere）」本身，是動態的歷程。從後現代課程的觀點來看，學校是課程發展的基地，學校同時扮演形成與演化的功能。學校本位課程乃以學校為主體，整合學校與社區各項資源，凝聚共識共同參與研究發展，以達成學校願景與發展學校特色的動態歷程，著重由下而上的草根參與民主決策模式，教師應由原先的課程執行者成為研發者、設計者、教學者與省思者，學生則須從被動的接收者成為自主學習者、積極參與者、建構學習者。
教師角色的挑戰與調整
面對未來的教育變革，教師的角色及專業地位也將面臨一些新的挑戰：第一，當社會大眾質疑國定課程不能因應社會變遷時，教師作為第一線的教學者，能否在知識爆炸的時代提供正確的資訊？第二，批判反省能力在民主的社會被視為是現代人的重要特質之一。以往好老師的形象是建立在服從上級規定下。現在，社會期待教師能反思學校教學科目中有關意識型態的議題，表現出獨立判斷的能力。第三，和一般社會大眾一樣，教師也希望有機會參與更多的公共決策。在傳統約束下，如何表現課程的自主，已經不是權力的問題，而是專業能力的表現了。新的課程希望藉著學校本位課程來展現教師的專業能力，以提高其專業地位。亦即，參與課程決策及發展課程的能力成為教師展現專業能力的重要一環。
讓老師講不同的故事
一位後現代課程學者：後現代課程必須讓老師講不同的故事，而這故事一直在發展，有如連續劇一般，好戲連台。課程改革是一個非常複雜的過程，也是老師和參與者再學習的過程，理想和現實之間有其必然的差距。目前最大的問題是老師都在講同一個故事，做法非常接近，並沒有突破以往的教學法，彼此抄襲複製學校經驗，缺乏獨創性〈歐用生民92〉。因此如何激發授權學校將學校本位課程發展的歷程成為一個獨特的動人故事，讓每一個參與者、學習者在課程發展的歷程中發揮內在自生的力量，形成學習型組織的永續成長是我們願意一直並繼續努力下去的方向。
結語
當教育及社會各界期待教師展現課程專業自主的同時，我們也期待教育政策制定單位能擬具更明確的策略方針，發揮引導的作用；學術團體能實地了解學校運作上的困難，發揮啟發的功能並作為有力的支持機構。否則，如果將 「課程分權」視為 「放牛吃草」的行政作風，不僅徒增學校及教師的困惑，恐也難實現課程革新的理想。

課程統整的省思

突破傳統窄化的學科本位課程觀
以往的課程設計是過於學科本位的，學生對『知識』的意義常產生疑惑，故而背離求知的道路，過於膚淺地享受刺激。只因在以往學習的歷程中，『學問』是如此艱深，甚至不切『實際』。知識與學問本由生活出發，本由對環境的疑問出發，讓學生經歷「知識產生的過程」，相信一定能感受到那『知道了』的樂趣，而不是只給予前人辛苦累積的「知識的結果」，那是會形成沈重的負擔。課程統整的學習，內容從生活取材，呈現各學科觀點，促進學生對生活的了解，更能珍惜生活。並符合學生特質，使學生更喜歡求知，養成終身學習的態度與能力。
統整本身不是目的
課程統整是以兒童所有的學習活動和生活經驗為範圍，統整本身不是目的，發展統整的了解才是目的。了解探究過程和內容是分不開的，學生利用其生活、經驗和理念去統整不同的學科，使學習更有意義，不僅學會知識也學會方法。在探討統整課程的多種可能性時，或在做各種統整模式的變化與搭配時，要同時提醒自己：統整必須有其意義與必要性，千萬不可落入『為了統整而統整』的迷失與泥淖之中。
課程統整是要彌補而非要取代分科課程
課程統整並非要取代分科課程，而是試圖將分立的各個學科間關聯起來，使學習內容更有意義性與應用性，讓教學更為生動活潑，藉以激發學生的學習動機與興趣。一般而言，分科是比較容易也比較清楚，教與學都方便；但缺點是課程容易脫離生活之需要。統整可將分散的科目統合成為完整的有機體，內容比較生活化，讓學習有意義方便瞭解，並容易內化與類化，亦可精簡教材、減輕負擔；缺點是教師對各學科概念架構瞭解不深，研究方法不熟，統整效果可能出現落差。
課程是教與學的核心，改進教育首先就要思考課程，課程統整精神應注重的是生活實用教育，課程要廣博、均衡、彈性、連貫和進步。
結語
在過去中央包辦學校課程的教育體制裡，教師只是被動的課程執行者，只要按照國家統一規定的科目表和教科書和來教學，只要教授完教科書上的材料，就算盡責了事。至於教師同儕之間，除了學生考試成績和升學率的相互競爭之外，少有專業的互動。面對課程改革的衝激，既要有一種舊有能力喪失的危機意識，同時更要有積極自我提升專業能力的成長意識，讓自己經常游移於「home」與「unhome」之間，並運用「同步發展」策略，在理論與實際之間不斷地相互印證與應用，促成自我專業上的發展。

堅持自己的價值

有一個出家弟子跑去請教一位很有智慧的師父，他跟在師父的身邊，天天問同樣的問題：「師父啊，什麼是人生真正的價值？」問得師父煩透了。有一天，師父從房間拿出一塊石頭，對他說：「你把這塊石頭，拿到市場去賣，但不要真的賣掉，只要有人出價就好了，看看市場的人，出多少錢買這塊石頭？」
弟子就帶著石頭到市場，有的人說這塊石頭很大，很好看，就出價兩塊錢；有人說這塊石頭，可以做稱鉈，出價十塊錢。結果大家七嘴八舌，最高也只出到十塊錢。弟子很開心的回去，告訴師父：「這塊沒用的石頭，還可以賣到十塊錢，真該把它賣了。」 師父說：「先不要賣，再把它拿去黃金市場賣賣看，也不要真的賣掉。」
弟子就把這石頭，拿去黃金市場賣，一開始就有人出價一千塊，第二個人出一萬塊，最後被出到十萬元。弟子興沖沖跑回去，向師父報告這不可思議的結果。
師父對他說：「把石頭拿去最貴、最高級的珠寶商場去估價。」弟子就去了。第一個人開價就是十萬，但他不賣，於是二十萬，三十萬，一直加到後來對方生氣了，要他自己出價。他對買家說，師父不許他賣，就把石頭帶了回去，對師父說：「這塊石頭居然被出價到數十萬。」
師父說：「是呀！我現在不能教你人生的價值，因為你一直在用市場的眼光在看待你的人生。 人生的價值，應該是一個人心中，先有了最好的珠寶商的眼光，才可以看到真正的人生價值。」
我們的價值，不在於外面的評價，而是在我們給自己的定價。 我們每一個人的價值，都是絕對的。 堅持自己崇高的價值，接納自己，磨勵自己。給自己成長的空間，我們每個人都能成為「無價之寶」。生命中的每個挫折、每個傷痛、每個打擊，都有它的意義。

課程再概念化與課程覺醒

教師傳統課程概念有待突破
課程不僅會也必須隨著社會的快速變遷及時代的遞移而不斷地更新與再概念化，課程新典範於是焉不斷地建立與轉移；但在教育現場第一線的老師們，卻常受到師資培育階段的課程理論所制約，以及忙於平常瑣碎教學事務，導致於習焉不察或並未隨著課程新典範的轉移而再重新檢視其課程概念的更新。

觀念決定行為
老師是教學現場最重要的靈魂人物，老師如固守著傳統課程理論不思變通，直接受到影響的便是國家未來的主人翁。誠如Maslow所說：一個人的觀念若變了，他的態度也會隨之改變；態度改變了，他的行為也就會改變；行為改變了，他的習慣也就會改變；習慣改變了，他的性格也就會改變；性格改變了，他的命運也就會隨之改變。因此，若要改變老師行為，就得先從改變老師的觀念著手；當然若要改變與改善老師的課程實踐，自當必須從改變老師的課程觀著手，尤其是更要從喚醒老師的課程覺醒開始。

理論與實際循環辯證的行動智慧
理論必須經由實際的試煉，才能得到驗證；實際也必須獲得理論的支撐，才能得到實踐的意義。理論與實際二者必須是一個相互循環印證與辯證的過程焠煉，建構一個理論與實際對話的平台，展現二合一圓融的行動智慧。建構理論與實際的對話平台，喚醒教師課程覺醒，個人覺得可以善用『覺—知—行—思』循環辯證歷程的行動智慧：
一、覺的行動智慧：觸動教師對課程在概念化的覺知與覺醒，經由不斷地專業對話，使教師理解課程再概念化的重要性，營造友善支持、和諧進取、積極正向、互信互惠、互助合作、卓越專業的課程氛圍。
二、知的行動智慧：透過意義啟蒙、溝通宣導、協商對話、價值凸顯，建立教師課程實踐的主體意識與認知。
三、行的行動智慧：將課程理論實際化，化理論為行動，容合理論於實際課程與教學活動中，亦在實際生活中演化出課程理論。
四、思的行動智慧：激勵教師進行課程與教學行動研究，促使教師自我批判省思，從思辯中解決課程問題，從思辯中獲得專業成長，並協助教師角色轉型成為轉型的知識份子。

結語
課程與教學乃是學校教育的核心，如要活化學校教育，就得從活化學校課程與教學開始，而要活化學校課程與教學，就得活化教師課程概念做起。如此，學校才有活力，也才能永續經營；學生才有創意，也才有無限的可能。